ESCUELA NORMAL Nº 2 "DARDO ROCHA"
Clase teórica a cargo de Ana Ottavianelli
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miércoles, 24 de septiembre de 2014
martes, 2 de septiembre de 2014
ARQUITECTURA 4. Trabajo Práctico Nº 2- Intervención en la Escuela Normal Nº 2 "Dardo Rocha", La Plata.
Material de trabajo:
-Ficha de trabajo: Introducción, objetivos, metodología y programa de necesidades.
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viernes, 2 de mayo de 2014
jueves, 10 de abril de 2014
miércoles, 2 de abril de 2014
lunes, 31 de marzo de 2014
domingo, 30 de marzo de 2014
Propuesta Pedagógica
FACULTAD DE ARQUITECTURA Y
URBANISMO – UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA
PLATA
PROPUESTA PEDAGOGICA TALLER VERTICAL DE ARQUITECTURA Nº 6
GANDOLFI-OTTAVIANELLI-GENTILE
ÍNDICE
1.
FUNDAMENTACION Y ENCUADRE
DE LA PROPUESTA
1.1. LOS ESTUDIANTES Y LA
UNIVERSIDAD
Al margen del breve Curso Introductorio que,
desde la reinstauración democrática, se viene implementando[2], el
conjunto de talleres que, de una u otra forma, interactúan en los primeros años
de la Carrera
enfrentan el múltiple compromiso de introducir mujeres y hombres en la vida
universitaria, formar arquitectos y prepararlos para enfrentar una realidad –social y
disciplinar- diversa, compleja y dinámica.
1.2. LA SITUACIÓN PRESENTE
Y LA ARQUITECTURA
Un
diagnóstico somero de esta realidad evidencia demandas o problemas que se
presentan en el país, la región, la ciudad y la propia universidad: la obsolescencia
de la infraestructura y el parque urbano edilicio; el uso irracional de los recursos
energéticos, materiales y naturales; el déficit habitacional; la desigualdad
social en el acceso a los bienes y servicios; la vulnerabilidad del legado
histórico frente a las transformaciones que el capital produce en la ciudad y
el territorio; los desequilibrios entre demandas y recursos y entre regiones;
la dis-funcionalidad en la organización urbano territorial; la crisis de
identidad espacial; etc.. Estos problemas podrían parecer de corte
macroestructural y por fuera del alcance de los arquitectos, pero los
condicionan exigiéndoles un compromiso para su reversión.
La
última dictadura militar quebró traumáticamente esta tendencia, imaginando en
su lugar un modelo de exclusión y represión en el que la sociedad debía
“merecer la ciudad”. En este contexto, la disciplina como promesa de futuro
socialmente inclusivo ingresó por fuerza en un estado de hibernación.
Emergieron entonces corrientes que habían tenido escaso desarrollo o al menos
difusión durante el ciclo de modernización “hacia delante”. La reflexión al
interior de la disciplina, su historia y sus instrumentos: la conciencia
ambiental, la concepción de un planeamiento no tecnocrático, la valoración del
patrimonio de bienes culturales; las intervenciones sobre edificios y lugares históricos;
la aceptación de las más diversas expresiones culturales; el desarrollo de
tecnologías blandas y el diseño
sustentable, son algunas de las tendencias que se instalaron con fuerza en
aquellos años, estimuladas por un clima internacional que las ponía como
alternativas post al “viejo”
paradigma de la
Arquitectura Moderna.
Recuperada
la democracia, estas tendencias que se habían desarrollado al margen de los
ámbitos académicos, se integraron al trabajo de taller y a la temática de
investigación en varias de nuestras universidades. Pero, antes de consolidarse
como referentes disciplinares e ingresar al imaginario que la sociedad construye
de respecto a los arquitectos, experimentaron la devaluación simbólica a que las
sometió la larga década de modernización
neoliberal. De la mano del clima “fin de las ideologías” se consolidó una
visión negativa de estas tendencias (aprovechando cínicamente los frutos de
ellas), a la par que se celebraba un profesionalismo exitista (y elitista) que,
de la mano de la era de las nuevas tecnologías de la comunicación y la economía
global, prometió arrasar con todas las diferencias culturales y la condición
periférica, de cara a una sospechoso ingreso al “Primer Mundo”.
La situación
actual -en la que tras la crisis de 2001 este desigualador modelo abrió
expectativas de inclusividad- estimula el desarrollo de visiones alternativas
al hegemónico profesionalismo aliado al modelo neoliberal y, en tal sentido, resulta
propicio que la
Universidad sea el ámbito para que se aquellas visiones
alternativas se potencien en un medio cada vez más incierto.
1.3. NUESTRO COMPROMISO CON LA FORMACIÓN
En estas dos últimas décadas se ha promovido
desde las Universidades nacionales la investigación científico-tecnológica y en
este marco se han creado espacios específicos para su desarrollo, que tienen en
el caso de nuestra Facultad sede en los Institutos, Centros y Laboratorios de
Investigación. Nuestro equipo, que viene
desarrollando actividades de investigación en el HiTePAC de la FAU y docencia en el campo de
la historia de la arquitectura y de la ciudad, entiende que la reflexión
teórica y crítica inherente a la investigación debe vincularse directamente con
los problemas de formación profesional/disciplinar.
Las experiencias en la enseñanza de
arquitectura en el grado por parte de cada uno de los integrantes de este
equipo nos indujo a proponer una instancia de formación alternativa.
La participación en la formación de posgrado primero
en la Carrera
de Conservación del Patrimonio Urbano-Arquitectónico y Artístico y a partir del
año 2010 en la Maestría
en Conservación y Restauración del Patrimonio nos permite detectar la necesidad
de incorporar desde el grado una orientación que contemple la instalación de
esta problemática.
1.4. LA ARQUITECTURA COMO
DISCIPLINA
En
este marco se define el máximo alcance de la Arquitectura , que se
ha venido constituyendo desde la
Antigüedad como una de las disciplinas que, a la par de
brindar soporte material a las más diversas actividades sociales, busca
respuesta para las grandes cuestiones de la condición humana, para sus grandes
interrogantes, anhelos y deseos. Por cierto, la fuente etimológica del término
Arquitectura aúna dos vocablos griegos, arché
-que se puede entender como orden, principio, regla, origen- y tektónicos, que designa al oficio de
hacedor, constructor o carpintero. Se ha señalado que, en su sentido original
la arquitectura podría haber sido una actividad (la tektónica) que colocó sobre el mundo visible una serie de
principios que reconstruyen materialmente el orden inicial perdido (el arché)[4].
Incertidumbres
que tienen su base en la propia dinámica interna de la disciplina, la cual
comparte las condiciones de la producción cultural. En ambos casos hay una
producción emergente, otra dominante y una tercera residual. Es decir “ningún
modo de producción y por lo tanto ningún orden social dominante y por lo tanto ninguna
cultura dominante, verdaderamente incluye o agota toda la práctica humana, toda
la energía humana y toda la intención humana”[5]. Lo residual se define como una corriente
del pasado que se halla todavía en actividad dentro del proceso cultural, lo emergente alude a los nuevos
significados y valores, nuevas prácticas, nuevas relaciones y tipos de
relaciones que se crean continuamente.
Esta
dinámica constitutiva del ciclo de la Arquitectura Moderna
se aceleró en las últimas décadas, generando un clima de inestabilidad e
incertidumbre cultural en la llamada posmodernidad,
en el cual los valores afirmativos de un grupo dominante pasaron pronto a
constituir anatemas, en medio de conflictivas transiciones.
La
descalificación intelectual y el no reconocimiento del otro aparecen como los
emergentes más indeseados de esta batalla cultural, en la cual los nuevos
medios de comunicación juegan un rol de catalizadores y aceleradores del
proceso.
Se
podría entender que los valores, principios y conocimientos propios de la
disciplina están tensados en tres direcciones que los mantienen en un
equilibrio dinámico: hacia el compromiso presente con la sociedad y su cultura,
hacia la transformación futura y hacia la memoria.
1.
En tanto existe un compromiso entre los actores involucrados en la disciplina
(aquellos que encargan, gestionan, producen, intercambian, habitan o al menos
incorporan a sus imaginarios la producción de la misma) y el conjunto de la
sociedad y la cultura de su tiempo; el resultado material y simbólico de ese
compromiso perdura como bien cultural.
3.
Pero subyacente o explícitamente, la disciplina se halla también en variable
tensión tanto por la herencia material y simbólica de su pasado como por un
sentido social –amplio y diverso- de la memoria.
Es por ello, la disciplina un campo
dinámico, tenso y mutable.
En
efecto, las tensiones asimétricas entre estas tres direcciones producen
desequilibrios en la disciplina.
Así,
cuando la disciplina elude la memoria deviene fuga hacia el futuro imaginando ciudades sin memoria, creando
escenarios de tabula rasa en los
cuales se deben construir los significados desde un grado cero.
Cuando
se pierden las expectativas de transformación se cae en un difuso “no hay
futuro” que da lugar a un profesionalismo incapaz de generar innovaciones o
bien a recreaciones historicistas.
Cuando
elude el compromiso social con el presente, la disciplina se vacía de contenido
y se torna frivola[6].
Exacerbando
el camino en una única dirección, la disciplina experimenta los límites de su
disolución: en la sumisión a la expresión del poder, en el culto al marketing, en la política, en el
pragmatismo de la división del trabajo, la vacuidad del gusto por la forma o la visión elitista del legado histórico.
Entendemos por tanto agotado el paradigma de la
renovación taxativa, a-crítica y constante, que implica una dirección
tecnocrática y sin mediaciones hacia el futuro. Por el contrario es deseable
establecer desde un compromiso social con el presente una relación dialéctica
entre renovación y conservación; cambio y permanencia; memoria y futuro;
posibilidades y expectativas.
1.6. LA ARQUITECTURA COMO
PROFESIÓN
El
ejercicio de la profesión se podría definir como el tránsito entre la
disciplina concebida como horizonte y el trabajo de los actores involucrados en
su práctica concreta, en un tiempo, condiciones y lugar determinados.
La
profesión de arquitecto comparte con otras de fuerte inserción social el
carácter de tratarse de un servicio a las personas. Por ello entendemos que la
profesión debe incluir los principios, valores y conocimientos necesarios para
interactuar con la sociedad. Ser un buen profesional implica poseer las dos
dimensiones aristotélicas, poíesis y praxis (producir y actuar). La
determinación del producir correcto pertenece a la técnica, mientras que el
actuar honesto tiene razones éticas. En efecto, la rectitud del producir se
mide por el producto; estriba en un
resultado objetivo y en la nueva disposición de las cosas que sobreviene como
consecuencia del producir, la rectitud del actuar es de índole estrictamente
ética: radica en el actuar mismo, en su adecuación a una situación, en su
inserción dentro del conjunto de las relaciones morales.
La
concepción de la profesión desde nuestro punto de vista, necesariamente está
inscripta en el campo disciplinar y no constituye un término aislado e incluso
antitético. Téngase en cuenta que la disciplina se constituye –entre otros
actores -por el aporte de los profesionales.
En
tal sentido la educación debe siempre incentivar a que se el saber profesional
se expanda hacia las fronteras más amplias de la disciplina.
Aun con limitaciones, las condiciones de
nuestro medio determinan un abanico de posibilidades presentes y
potencialidades futuras para el ejercicio profesional de las distintas
incumbencias.
La formación de grado deberá responder a estas
demandas, fortaleciendo los contenidos que aporten a las incumbencias
profesionales vigentes y tendiendo a promover su expansión.
Si bien, en las incertidumbres del mundo
moderno los conocimientos técnicos tienden a desactualizarse, el desarrollo de
la propia creatividad ofrece un amplio campo de aplicaciones para sostener el
ejercicio de las distintas actividades inherentes a la profesión.
En tal sentido la orientación propuesta para la
formación profesional, derivada de la visión de la disciplina que hemos
expuesto, implica el desarrollo de habilidades y la integración de
conocimientos para intervenir con solvencia en un medio con preexistencias
ambientales y arquitectónicas significativas. En efecto entendemos que la
intervención sobre estructuras arquitectónicas y urbanas preexistentes es una
orientación antes que una especialidad. Orientación que implica el desarrollo
de habilidades específicas, adquiridas en el grado, que pueden expandirse en la
formación cuaternaria o de posgrado y en la docencia e investigación.
Aun cuando en nuestro medio el concepto de
“centro histórico” no se manifieste con la claridad con que puede presentarse
en otros países de América Latina (como el caso de Quito, Cuzco, La Habana ), cada vez es más habitual que los problemas que se
plantean a los arquitectos estén relacionados con estructuras preexistentes en un medio ya
consolidado, poblado de referencias (y condicionamientos)[7].
Asimismo se han convertido en un problema habitual
para los arquitectos las acciones de reciclaje, refuncionalización y
restauración de obras de arquitectura que cumplieron –en términos
programáticos, funcionales o materiales- un primer
ciclo de vida. Esta inclusividad no sólo responde a un punto de vista patrimonialista “a secas”, sino que se
hace necesaria a partir de perspectivas inherentes al aprovechamiento y a la
racionalización de los recursos –tanto públicos como privados- y a la
responsabilidad social de la
Arquitectura.
Finalmente,
estamos convencidos de la necesidad de formar arquitectos preparados para
enfrentar la diversidad de actividades que, además, pueden tener cierto grado
de simultaneidad; actividades ejercidas desde los estamentos técnicos
del Estado, el campo académico y científico, el ejercicio liberal de la
profesión o la gestión política y social.
En el contexto de esta facultad que ofrece la
posibilidad de funcionamiento simultáneo (en tres bandas horarias) de 12 Talleres
de Arquitectura, se vuelve necesario ofrecer alternativas de orientación
formativa con clara identidad.
El
taller vertical, en tanto ámbito propicio para desarrollar la formación
profesional de grado, se propone como premisa, a la vez que unidad pedagógica,
el desarrollo y articulación equilibrada de las tres direcciones en que
entendemos se tensa la disciplina y que se expusieron precedentemente: hacia el
compromiso social, hacia la memoria y hacia la transformación.
Los talleres verticales son desde nuestra
visión un medio favorable para la experiencia de enseñanza-aprendizaje en
relación al tipo de formación que desde esta propuesta se formula.
La unidad pedagógica
propuesta organiza la verticalidad del taller como concepción, a partir de la idea de continuidad o de unidad de
objetivos, superando la simple noción de “trabajar todos juntos”.
Nuestra orientación es compatible con la idea
de que cada Taller se corresponda con un marco común de objetivos (pedagógicos
y sociales) de una Facultad de Arquitectura en la Universidad pública,
democrática, gratuita y con ingreso irrestricto[8].
La
formación dentro del taller se constituirá a partir de tres instancias:
Comprensión y/o formulación del problema. La propuesta de taller pone el acento en identificar
el problema que genera el proceso de diseño. Debe considerarse en el proceso de
enseñanza que no se trata de una instancia objetiva, es sabido que está
atravesada por valores, ideologías, mecanismos inconscientes, etc.
Elaboración proyectual, como instancia, no enteramente racionalizable[9], en que
se pasa de la formulación del problema a la elaboración de respuestas dentro de
la disciplina. La instancia proyectual implica un delicado equilibrio entre el
proyecto concebido y expuesto por el Taller como medio pedagógico y el proyecto
asumido por el estudiante como fin (sin esta identificación no alcanzaría a
desplegar las energías latentes, poniéndolas al servicio del aprendizaje).
Formulación de juicios críticos por
parte de los estudiantes. Al
finalizar cada etapa de la elaboración proyectual los estudiantes, con la guía
docente, podrán revisar críticamente los resultados del proceso desarrollado.
De este modo podrá elaborar la relación entre lo deseado / postulado y el
resultado alcanzado, pudiendo realizar un balance que realimente la siguiente
etapa.
Durante
el desarrollo de las instancias de comprensión del problema y elaboración
proyectual, la crítica permitirá una aproximación consciente que regule la búsqueda
de soluciones.
En
el proceso formativo de grado se nos plantean varios desafíos:
¿Cómo canalizar las energías y lo que se ha
dado en denominar “conocimiento pre-disciplinar” del estudiante que ingresa a
la carrera, potenciándolas dentro de la orientación profesional? [10].
¿Cómo producir una aproximación sensible del
estudiante con la realidad –física, social, histórica y cultural- en la cual le
toca actuar y complementarla con instancias de mayor rigor metodológico?
¿Cómo
guiar la transferencia de valores culturales propios de una sociedad a los
ejercicios propios de la formación disciplinar?
¿Cómo
incentivar a quienes se están formando en una profesión para que –a la par de
adquirir habilidades y criterios de creciente dificultad y compromiso-
experimenten inquietudes intelectuales propias del corpus de la disciplina?
¿Cómo
enseñar a afrontar las incertidumbres devenidas tanto de la propia constitución
interna de la disciplina como de un medio donde todo lo sólido se desvanece en el aire?
¿Cómo
afianzar principios de solidaridad, inclusión, tolerancia y compromiso social
en un medio atravesado por tendencias entregadas a la prosecución de las
aspiraciones más individualistas y a veces hasta hostiles a dichos principios?
¿Qué
destrezas técnicas son necesarias a fin de que un egresado realice las tareas
propias de la profesión con un adecuado nivel de competencia y calidad?
¿Cómo
lograr un desarrollo individual a partir de un proceso colectivo de la enseñanza?
Responder
a los desafíos de la orientación pedagógica planteada requiere diseñar un
proceso de enseñanza-aprendizaje a
través de premisas tales como:
1.
Establecer un vínculo inicial entre los conocimientos y opiniones internalizados en el
estudiante previo al ingreso a la carrera con los propios de la orientación
propuesta[11].
2.
Promover la lectura sensible y del medio como vía primaria y directa para el
conocimiento e ir complejizándola -sin perderla- con vías alternativas tales
como el análisis de documentos o los registros sistemáticos.
3.
Articular los contenidos programáticos, las escalas de proyecto y las
habilidades a desarrollar, de tal modo de potenciar la praxis del alumno en un
marco de creciente complejidad.
4.
Acompañar a los estudiantes a que construyan su propio modo de proyectar,
manejando los recursos racionalizables, las capacidades asociativas, la
dialéctica del todo y las partes y poniendo en juego la percepción del mundo
que lo rodea
5.
Desarrollar variadas estrategias de proyecto
que comprendan desde el trabajo sin referentes -a fin de incentivar el
planteo de soluciones creativas- hasta el manejo de variantes tipológicas
predeterminadas.
6.
Desarrollar dentro de la actividad del taller jornadas de trabajo “a pie de
obra” que involucren desde relevamientos hasta discusiones sobre procesos y
resultados.
7.
Establecer contactos con actores sociales y situaciones reales a fin de
plantear problemas a partir de demandas explícitas e implícitas.
8. Simular la experiencia de trabajar con
incertidumbres de gestión, programáticas, técnicas, de enclave, etc.,
aventurando hipótesis de desarrollo en un medio cambiante.
9.
Estimular gradualmente la visión multilateral de los problemas planteados en
correspondencia con el incremento de saberes y habilidades.
10.
Promover el conocimiento del legado material de la disciplina a partir del
contacto directo con obras y documentos, dentro de su entorno espacial, social
y simbólico.
11.
Intercambiar experiencias, interrogantes y producción entre la comunidad
académica, empleando los medios vigentes, desde los tradicionales a la red informática.
12. Propender a la integración de los conocimientos
específicos de las distintas áreas de la carrera dentro de la actividad de
taller.
13. Fomentar el intercambio académico con otras
facultades del ARQUISUR.
14. Promover un proceso continuo de formación
docente a través de seminarios internos e incentivar el compromiso con
actividades de posgrado, extensión e investigación.
15. Promover la
participación de equipos de trabajo formados por estudiantes y docentes en
concursos de arquitectura que planteen temas acordes al sentido que propiciamos
para su formación.
16. Transferir las reflexiones del campo de
investigación al proceso de enseñanza-aprendizaje
2.2. OBJETIVOS PARTICULARES POR
NIVEL
Estos objetivos son
de alcance acumulativo y se irán profundizando a medida que avanza la madurez
del estudiante:
1º año:
-
Aproximación intuitiva a la formulación de problemas y a la resolución
del proyecto
-
Reconocimiento y operación con los elementos de la arquitectura
- Manejo de conceptos de
actividad, escala Hombre-Espacio, geometría, espacio, morfología.
- Conocimiento de los elementos
de arquitectura en su materialidad
- Aproximarse al diseño en el
que interviene preexistencias
2º año:
- Conocimiento y manejo de
recursos de diseño arquitectónico que permitan organizar programas
relativamente simples, en los que se gradúe la complejidad espacial,
morfológica, funcional, técnica y los significados que la expresión conlleva.
- Manejar la relación con
preexistencias de pequeña escala.
3º año:
- Formación gradual de un
bagaje arquitectónico: elaboración y valoración de ideas, recursos, habilidades
y pensamiento crítico-operativos.
- Incorporar aportes teóricos
para la comprensión del proyecto.
- Manejo consciente de la
noción de Partido
- Manejo expresivo que
posibilita actuar en el plano de los significados
- Manejar la relación con
preexistencias de escala intermedia
4º año:
- Incorporar sitios urbanos
de relativa complejidad
- Introducir problemas
arquitectónicos derivados del edificio en altura en el que sus distintos
niveles de uso propongan usos, accesos, configuraciones, escalas y soluciones
técnicas diversas.
- Incorporar el diseño con
preexistencias complejas y de gran escala
- Incorporar en el proyecto
gradualmente la infraestructura técnica y de servicios.
5º año:
- Plantear vínculos
explícitos con la sociedad y su cultura
- Afianzamiento en el
estudiante de una cultura arquitectónica y urbana
- Manejo de la escala
urbano-arquitectónica
6º año:
- Interacción con otras
disciplinas co-participantes
- Formación de diferentes
habilidades profesionales
- Manejo de estrategias de
intervención urbano arquitectónicas
- Manejo de Hipótesis de
desarrollo de un proyecto arquitectónico complejo y de un proyecto de
intervención urbana
- Manejo de modelos y
simulación
- Manejo de simulaciones
acotadas de diversas destrezas profesionales relativas a las incumbencias
- Manejo de instancias de crítica
a trabajos de referencia y a la propia producción
1º
año:
-
El problema urbano arquitectónico: su formulación desde las demandas
sociales y la crítica y ajuste que los sujetos de la disciplina Arquitectura
implementan. El universo del habitar
producido desde saberes formalizados y no formalizados y su comprensión como
parte de las preexistencias de las intervenciones a realizar.
-
Los elementos de la
arquitectura, su materialidad y significados: la cubierta, el muro, el
interior, el exterior, los umbrales.
- La escala humana y las
otras escalas arquitectónicas, urbanas y territoriales; las proporciones.
- La generación de las formas
en la actividad de proyecto: prototipos, analogías, invenciones, traslaciones,
etc.
- Introducción a la
vinculación de las nuevas propuestas con las preexistencias: casos simples.
2º año:
- Los recursos del diseño
arquitectónico (1): el organigrama funcional, la síntesis del programa, la idea
rectora, el uso de los referentes espaciales y morfológicos de la disciplina
(la eventual adopción de un tipo y lenguaje y las operaciones sobre el mismo),
la búsqueda de principios organizativos basados en argumentos
extradisciplinares.
- El control de la expresión:
la respuesta al sitio, actividad, cultura local, etc. La voluntad de forma y
sus límites.
- La intervención en
edificios preexistentes de pequeña escala: problemas culturales y técnicos de
articulación.
3º año:
- Las ideas en el proyecto
arquitectónico: su detección en el universo de experiencias disciplinares y su
apropiación por parte del estudiante. Las ideas adecuadas a un proyecto:
crítica operativa a las mismas.
- Los recursos del diseño
arquitectónico (2): el Partido y su verificación en la subsiguiente etapa de
anteproyecto.
- Análisis e implementación
de algunos presupuestos teóricos relativos a la configuración arquitectónica:
el procesamiento tipológico, el “collage”, la sistematicidad proyectual, el
gestualismo. Incorporar aportes teóricos
para la comprensión del proyecto.
- La expresión como dimensión
significativa de la arquitectura. Las variables (escalas, texturas,
proporciones, luces y sombras, llenos y vacios, etc.).
- La intervención en preexistencias
de escala intermedia: los problemas de significado ligados a la expresión de lo
nuevo y lo antiguo.
4º año:
- La escala urbana y los problemas
de inserción de programas arquitectónicos derivados de su complejidad.
- El edificio en altura y sus
problemas de uso, organización, accesibilidad, seguridad, escala, lenguaje, significados,
estructura resistente, servicios e infraestructura.
- Intervención sobre preexistencias
complejas y de gran escala que requieran el manejo de criterios distributivos,
técnicos y expresivos no exentos de contradicciones.
5º año:
- La propuesta urbano
arquitectónica y su compromiso con sectores sociales y culturales de cierta
complejidad por su diversidad
- El manejo operacional de la
cultura arquitectónica y urbana: los referentes y la posición crítica del
estudiante frente a los mismos. Las diversas variables involucradas en estos
referentes y su deconstrucción critica (sociales, ideológicos, técnicos,
formales, lingüísticos, estéticos, etc.)
- Las transiciones entre la
escala urbana y la arquitectónica: comprensión de esta articulación desde
diferentes ángulos teóricos.
- Las preexistencias
complejas en cuanto a evaluación de su valor y políticas de conservación e
intervención sobre las mismas.
6º año:
- El proyecto urbano
arquitectónico como sede de la interdisciplinariedad. Definición de los
diversos saberes y disciplinas que deben participar en su resolución.
- La intervención urbano
arquitectónicas sobre preexistencias urbano ambientales: problemas de escala y
metodología.
- Las incógnitas propias de
los proyectos arquitectónicos complejos y de los proyectos de intervención
urbanos. Las hipótesis y modelos de desarrollo y comportamiento. Los limites
del análisis frente a los casos empíricos.
- La dimensión critica como
parte del proceso proyectual: los modelos de la crítica y su implementación en
casos concretos.
La propuesta de Taller Vertical se organiza en
su implementación a partir de la definición de temáticas anuales que operan en
carácter de vertebradoras o troncales
de taller que posibiliten el desarrollo
de los objetivos planteados y que se orienten en torno a una problemática
compartida por los 6 niveles.
Las escalas de referencia aparecen tendencialmente,
como el ámbito físico en el que el estudiante desarrolla parte de la
ejercitación del año. En tal sentido comprenden desde la vecindad en el primer
curso a la escala metropolitana en 6º año.
Entendemos que las problemáticas a desarrollar
deben reunir un considerable grado de preguntas y posibles soluciones de gran
relevancia para el medio en que se desenvuelve el alumno, esto es nuestra
región, dentro de límites que se definen según cada problemática. Deben motivar
un interés imprescindible para que sean experimentadas como fines concretos por
lo estudiantes, para que se comprometan en el desarrollo de su análisis y en el
planteo de soluciones proyectuales concretas o de alcance estratégico según el
caso.
Asimismo, estas problemáticas deben satisfacer
nuestras expectativas pedagógicas en cuanto a que sean el medio para
desarrollar a través del trabajo de análisis y propuesta, los conocimientos,
criterios y habilidades disciplinares.
Particularmente entendemos que existe una serie
de temas de interés para abordar en años sucesivos del Taller, permitiendo a
quienes eligen por más de un curso la opción que planteamos, recorrer una gama
de posibilidades de similar complejidad constitutiva y densidad histórica. Los
temas que planteamos no agotan desde luego las posibilidades abiertas a la
disciplina. En tal sentido apuntamos aquí una serie de seis problemáticas a fin
de que un estudiante eventualmente recorra tantas variantes como sea posible en
su paso por el taller. Necesariamente se enmarcan como subsistemas de la
estructura territorial y urbano-ambiental, que no obstante podrán ser
desarrollados por el estudiante acotadamente, reconociendo en última instancia
su referencia al horizonte general en el que se sitúan.
Entendemos que las condiciones del estado
presente de la sociedad van erosionando antiguas categorías temáticas y por
cierto, así como las estructuras familiares se deslizan hacia alternativas
alejadas de los esquemas de “familia tipo”, las restantes estructuras sociales
experimentan cambios que obligan a una flexible actitud de respuesta. Por ello
los ejercicios tratan de instalar una mirada en la que las alternativas
programáticas planteadas puedan revisarse constantemente, siendo las enunciadas
en los párrafos y en los cuadros siguientes una ligera aproximación, útil, sólo
para evaluar las intenciones de conjunto.
1.
La cuenca del “Arroyo del Gato” en nuestra región
(tema del corriente año 2011) plantea
problemáticas de matriz altamente compleja, con variables involucradas que
exigen múltiples abordajes operando en conjunto. No obstante el desafío es
motivador, y nuestra propuesta parte de la hipótesis de saneamiento de la misma
para habilitarla como área ecológica, de habitación, recreativa y como sustento
de riego de la producción rural, actividades que conviven junto a
condicionantes estructurales de gran envergadura ligados a la producción
industrial y al transporte. La trama de significados emergentes de la historia
del sitio nos parece de adecuado espesor para ser abordado como problema
pedagógico incentivador y productivo al mismo tiempo.
2.
El eje ferroviario Buenos Aires (tema posible para
2012) – La Plata
se elige como área de trabajo en tanto constituye un sistema de movimiento con
enormes implicancias sociales, económicas, culturales, territoriales,
urbano-ambientales y arquitectónicas. El estado de colapso que presenta
requiere una visión multidisciplinaria para abordarlo en su dimensión real por
cierto, pero a nivel académico se pueden manejar algunas hipótesis para acotar
ejercicios que simulen situaciones reales en que el alumno pueda involucrarse a
través de una voluntad superadora de la situación vigente. La movilidad, en
tanto puede ser concebida desde un propósito de inclusión y potenciación de lo
social, como un medio para establecer vínculos entre el conjunto, constituye un
tema fuertemente relacionado con la habitación, el trabajo, la educación, la
atención de la salud, la recreación; en definitiva, con las diferentes
dimensiones de lo social.
3.
La Universidad Nacional de La Plata (tema alternativo para
2012 o eventual para 2013) plantea desafíos no menos complejos en su enclave en
nuestra región. Los significados emergentes de su vinculación estrecha con la
ciudad, su dinámica social y cultural requieren miradas multidisciplinares
integradoras para abordar problemas y plantear alternativas de desarrollo
viables. La accesibilidad a la
Universidad de sus noventa mil estudiantes implica un
conjunto de actividades articuladas: habitación, servicios, movilidad, que
deben plantearse necesariamente como parte del abordaje del tema y que en
nuestro caso facilitan la implementación de temas complementarios dentro del
marco general. La idea implícita en esta propuesta gira alrededor de mejorar
las características ambientales de la propia universidad y del área verde que
la contiene.
4.
La salud en nuestra región constituye otro de los
temas que articulan variables de varios campos disciplinares que se entrecruzan
para abordarla. El conjunto de realizaciones en nuestra región habilita la
posibilidad de trabajar sobre los mismos en las diferentes escalas y en
relación con los objetivos generales y de cada curso. La densidad simbólica, el
grado intenso de uso y las demandas de desarrollo emergentes instalan la
problemática de la salud no como un problema exclusivo de “arquitectura para la
salud” –esto es de tipologías relacionadas con estos específicos programas-
sino que por la complejidad estructural que el tema supone, involucra
cuestiones de habitación, movimiento y educación estrechamente vinculadas a
ella.
5.
La educación primaria y secundaria en nuestra región
plantea desafíos medulares para la formación profesional, en tanto se
constituye en el ámbito de mayor significación en la vida social de la niñez y
la adolescencia, después del hogar. Las estructuras espaciales se traducen en
espacios simbólicos, y por su densa trama de problemas la educación primaria y
secundaria constituye a nuestro entender un tema de la mayor productividad.
6.
La administración del Estado constituye por su parte
una de las herramientas fundamentales del ejercicio del gobierno, que en el
caso de la ciudad de La Plata
es uno de sus ejes vertebradores. Los ajustes y/o desajustes entre el aparato
administrativo y sus contenedores arquitectónicos (ajustes o desajustes tanto
en el plano material, espacial o simbólico) determinan el carácter con el que
la sociedad experimenta el aparato administrativo. En tal sentido el tema
resulta de interés para la implementación pedagógica, en tanto el profesional
es responsable en la concreción no sólo de la funcionalidad práctica de los
ámbitos de la administración, sino que determina el carácter y las condiciones
del mismo como espacio en que transcurre una parte no poco significativa de las
experiencias de la sociedad. Al igual que las precedentes temáticas, la
administración está estrechamente vinculada a cuestiones de movimiento y
habitación. Esta última se puede plantear articuladamente dentro del tema
troncal.
TEMAS
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1º (Ciclo Basico)
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2º(Ciclo Medio)
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3º (Ciclo Medio)
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4º (Ciclo Medio)
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5º (Ciclo Superior)
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6º (Ciclo Superior)
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Cuenca del “Arroyo del
Gato”
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Relevamiento y planteo de problemas troncales. Apoyo teórico en la
implementación. Clases teóricas y trabajo en grupos verticales
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Ejercicio grupal
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Ejercicio grupal
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Ejercicio grupal
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Estación de Monitoreo del
arroyo El Gato, próximo a su desembocadura
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4 viviendas para profesores en SIDERAR SAIC Escuela de Formación
Superior
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20 Viviendas agrupadas sector entubado del arroyo El Gato, calle 11
entre 520 bis y 511
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Vivienda colectiva en altura situada en las cercanías del conjunto de
Hilario Zalba, sector distribuidor. Av. Antártida y 524.
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Vivienda con equipamiento, consolidación del tejido urbano en el área
de el arroyo, manzana delimitada por 19, 21 ,520 y 518
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Formulación de un Plan Estratégico
para el área del arroyo El Gato desarrollo de propuesta de
intervención
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Esquicio edificio preexistente
próximo al Conservatorio
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Esquicio edificio preexistente
Parque San Martín
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Esquicio edificio preexistente
Edificio del Conservatorio Gilardo Gilardi
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Esquicio edificio
preexistente
Estación Gambier
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Esquicio edificio preexistente
Casa del Teatro UNLP
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Desarrollo de sector en el trabajo anterior
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Ejercicio individual
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Equipamiento para zona del Paseo del Bosque, incorporando estación
para el tren universitario
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Equipamiento comunitario en el área del club de pesca de Punta Lara
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Escuela de Cerámica en relación al horno Hoffman ubicado en fabrica de
ladrillos Ctibor
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Intervención en Papelera –ex papelera San Jorge- incluyendo un centro
de formación de Cooperativas
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Intervención en el área del Club Regatas incorporando equipamiento,
alojamiento y otros servicios
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Proyecto final de intervención en el edificio del Conservatorio de
Música Gilardo Gilardi
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El planteo de una orientación específica para
la formación disciplinar implica que la evaluación de los trabajos va a estar
asociada a los lineamientos expuestos. Esto significa que las opciones correctas de acuerdo al oficio en un sentido genérico,
necesariamente se maticen en nuestra propuesta con aquellas propias de la
tensión entre preexistencias e innovación, postulados con sentido social.
En efecto, hemos desarrollado un planteo
pedagógico que contempla variados objetivos en virtud de formar profesionales
conscientes del compromiso con la disciplina, lo cual desde nuestro punto de
vista involucra a la sociedad y su cultura, a las expectativas de
transformación y a la memoria.
Al mismo tiempo señalamos que era necesario
formar profesionales más allá de la coyuntura
pero que a su vez posean los instrumentos para afrontarla.
Asimismo, hemos expuesto que en relación a la
estructura conciente / inconsciente del estudiante era necesario proceder
cautelosamente en términos de gradualidad a fin de revisar visiones fundadas en
valores con que el estudiante ingresa al grado y que suponemos una materia
digna de consideración.
Finalmente, hemos planteado la importancia de
implementar escenarios de trabajo alternativos al “aula taller” en los cuales en
la evaluación de tenga una visión más directa de los problemas y los actores a
que está destinada en última instancia la Arquitectura.
En función de estas consideraciones creemos
necesario poner énfasis en los aspectos antes explicitados para evaluar el
desempeño colectivo e individual, tanto de alumnos como de docentes y reajustar
los eventuales puntos de conflicto.
Se expone a continuación una bibliografía que plantea
referencias y desarrollos generales de cuestiones disciplinares tales como la
escala, el legado histórico, las herramientas del oficio y las teorías e ideologías
de proyecto. Asimismo se incluyeron textos relativos a cuestiones directamente
ligadas a la disciplina como los procesos de aprendizaje, la visión que la
antropología social plantea del espacio, la incertidumbre del mundo global y
sus desafíos o los avatares de la memoria colectiva.
Sin embargo, este listado no aparece ordenado según los
parámetros apuntados, en virtud de las múltiples lecturas y enfoques que cada
texto propone y admite.
En la implementación de cada curso se indicará una
bibliografía específica para el tema y nivel abordado.
AAVV: Ernesto Katzenstein arquitecto. Buenos Aires, Fondo
Nacional de las Artes, 1998.
AAVV:
Filogénesis: Las especies de foreign office architects, Barcelona, ACTAR/MACBA
(Museu Art Contemporany de Barcelona),
2003.
ABALOS, Iñaki (editor): Naturaleza
y artificio. El ideal pintoresco en la arquitectura y el paisajismo
contemporáneos. Barcelona, Gustavo Gili, 2009.
ABALOS, Iñaki: La buena vida.
Visita guiada a las casas de la modernidad. Barcelona, Gustavo Gili, 2008.
ALBERTINI, Bianca y BAGNOLI, Sandro: SCARPA. La arquitectura en el detalle. Barcelona, Gustavo Gili, 1989.
ALIATA, Fernando y SILVESTRI,
Graciela: El paisaje como cifra de
armonía. Buenos Aires, Nueva Visión, 2001.
APARICIO
GUISADO, Jesús M.: El muro. Buenos
Aires, Universidad de Palermo / CP67, 2000
BENEVOLO, Leonardo: La lectura
del ambiente. Colección El diseño de la ciudad. Vol 1. Barcelona, Gustavo
Gili, 1974.
BORJA, Jordi: Reflexiones sobre el Planeamiento
Estratégico Urbano. Barcelona, 1998.
CHING,
Francis D. K.: Forma, espacio, orden.
Barcelona, Gustavo Gili, 2000.
COLQUHOUN,
Alan: “Tipología y métodos de diseño”
en Arquitectura moderna y cambio
histórico. Ensayos 1962-1976, Barcelona, Gustavo Gili, 1978.
CONRADS, Ulrich: Arquitectura.
Escenario para la vida. Curso acelerado para ciudadanos. Blume, Madrid,
1977.
CULLEN, Gordon: El paisaje urbano. Madrid, Blume, 1978.
DIAZ, Tony: Incertidumbres.
Documentos de arquitectura. Editorial Arquitectura Veintiuno, Puerto Rico,
2002.
FERNANDEZ, Roberto: Lógicas del
proyecto. Buenos Aires, Concentra, 2007.
FERNANDEZ, Roberto: Obra del
tiempo. Concentra, Buenos Aires, 2008.
GRACIA, Francisco de: Construir
en lo construido. La arquitectura como modificación. Madrid, Nerea, 1992.
HUYSSEN, Andreas: En busca del
pasado perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, México,
Fondo de Cultura Económica, 2002.
ITO, Toyo: Arquitectura de
límites difusos. Barcelona, Gustavo Gili, 2006.
KAHN,
Louis: Forma y diseño. Buenos Aires,
Nueva Visión, 2001.
KOOLHAAS, Rem: La ciudad genérica.
Barcelona, Gustavo Gili, 2006.
KOOLHAS, Rem: Delirio de Nueva
York. Barcelona, Gustavo Gili, 2006.
LEUPEN, Bernard (ed): Proyecto y
análisis: evolución de los principios en arquitectura, Editorial Gustavo
Gili, 2004.
LYNCH, Kevin: ¿De qué tiempo es
este lugar? Para una nueva definición del ambiente, Barcelona, Gustavo
Gili, 1975.
LYNCH, Kevin: La imagen de la ciudad. Barcelona,
Gustavo Gili, 1990.
MARTÍN RAMOS, Angel (editor): Lo
urbano en 20 autores contemporáneos, Barcelona, Ediciones UPC, 2004.
MONEO, Rafael: Inquietud teórica
y estrategia proyectual en la obra de ocho arquitectos contemporáneos,
Barcelona; Actar, 2004.
MOORE,
Charles y ALLEN, Gerald: Dimensiones de
la arquitectura. Espacio, forma y escala. Barcelona, Gustavo Gili, 1978.
MVRDV: FARMAX. Excursions
on Density. 010 Publishers, Rotterdam ,
1998.
O.M.A., Rem Koolhaas y Bruce Mau: S,M,L,XL.
Nueva York, Monacelli Press, 1995.
OLIVEIRA,
Olivia de: “Entrevista con Lina Bo Bardi”
en Revista 2G Lina Bo Bardi. Obra construida. N’23, Barcelona,
Gustavo Gili, 2002.
OLIVERAS,
Jordi; MONTANER, Josep Maria; HEREU PAYET, Pere: Textos de arquitectura de la modernidad, Madrid, Nerea, 1994.
Selección de textos
QUARONI, Ludovico: Proyectar un
edificio. Ocho lecciones de
arquitectura. Madrid, Xarait ediciones, 1983.
ROSSI, Aldo: Autobiografía
científica. Barcelona, Gustavo Gili, 1984.
ROSSI, Aldo: La arquitectura de
la ciudad. Gustavo Gili, Barcelona.
ROWE, Colin y KOETTER, Fred: Ciudad collage. Gustavo Gili,
Barcelona.
SARQUIS, Jorge (compilador): Coloquio Teoría de la Arquitectura y Teoría
del Proyecto. Buenos Aires, Nobuko, 2003.
SASSEN, Saskia: La ciudad global.
Buenos Aires. Eudeba, 1999.
SCHERE,
Rolando: Concursos 1826-2006, Buenos
Aires, Sociedad Central de Arquitectos, 2008.
SENNET,
Richard: Carne y piedra. El cuerpo y
la ciudad en la civilización occidental.
Madrid, Alianza editorial, 1997.
SHERWOOD, Roger: Vivienda.
Prototipos del Movimiento Moderno. Barcelona, Gustavo Gili, 1983.
SOLA MORALES, Ignasi De: Mies van
der Rohe. El pabellón de Barcelona, Barcelona, Gustavo Gili, 1993.
SOLÀ-MORALES, Ignasi de: Intervenciones.
Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2006.
SOLÀ-MORALES, Ignasi de: Territorios.
Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2002.
[1]
En los últimos años se registra un ingreso promedio de algo más de 1000 alumnos
por promoción.
[2]
Si bien a lo largo de los años ha tenido variantes, el curso introductorio
mantiene su carácter obligatorio y no eliminatorio.
[3]
Cultura entendida en su acepción antropológica como el conjunto de saberes,
saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores,
mitos que se transmite de generación en generación, se reproduce en cada
individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad
sicológica y social. Edgar Morín: Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999. Pág.
33.
[4]
Aliata, Fernando: “De la Antigüedad restaurada a
la
Composición. Desarrollo y crisis de la teoría clásica” en
Revista 47 al fondo, Nº 9, junio de
2003, Pág. 33.
[5]
Williams, Raymond: Marxismo y literatura.
Barcelona, Ediciones Península, 1977. Pág. 147. Agrega el autor que “en la
estructura de toda sociedad concreta y especialmente en su estructura de clases
existe siempre una base social para los elementos del proceso cultural que son
alternativos o de oposición a los elementos dominantes, una nueva clase social
constituye siempre una fuente de una práctica cultural. Otra fuente fundamental
de lo emergente está dada por el área de la experiencia social excluida por las
definiciones de lo dominante”.
[6]
Manfredo Tafuri señaló que Jacques Derrida “ha demostrado que el origen de lo
frívolo está en la separación del signo de sus referentes”. Entendemos que al
alienarse la arquitectura respecto a la sociedad y su cultura, sus signos
visibles, su lenguaje, navegan a la deriva en el espacio de disponibilidad del
mercado.
[7]
Entre finales del siglo XIX y
a lo largo del XX en nuestro país se han consolidado desde las ciudades de
tradición colonial (Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, etc.), hasta las
fundaciones realizadas durante el siglo XIX “tardías” (crepusculares) de fines
del siglo XIX (desde Bahía Blanca a Mar del Plata, La Plata ).
[8]
En tal sentido la “identidad”
de cada una de las opciones de Taller Vertical no debería limitarse a
configurar sólo una elección de banda horaria o de individualidades docentes.
[9]
Partimos de la convicción de que el proceso de proyecto no es un íntegramente
consciente y tampoco sería deseable que lo fuera, dado que lo sustraería de la
esfera de significaciones que están estrechamente vinculadas a los procesos
creativos. Estos constituyen operaciones, que sin ser irracionales, se realizan
sin la intervención directa de nuestra voluntad. Se trata de procesos
asociativos de una lógica peculiar que escapa a nuestro control consciente por
su complejidad, rapidez y multiplicidad.
[10]
Una hipótesis productiva en el contexto que trabajamos, formulada por el médico
psicoanalista Carlos Martínez Bouquet señala que existiría con respecto a todas
las profesiones que tienen una larga tradición en la historia lo que se puede
llamar “conocimiento pre-disciplinar”. En el mismo existirían huellas en el
inconsciente, de cada una de estas principales profesiones, y esto se
acompañaría con la posesión de cierta tecnología no aprendida y siempre
idéntica en los distintos individuos, que tendemos que suponer heredada. Ver El juego, el “hipercrítico” y el
“predisciplinar” durante el Coloquio
Internacional “Creatividad, Arquitectura
+ Interdisciplina”, Buenos Aires, Facultad de Arquitectura, Diseño y
Urbanismo, 3 al 7 de julio de 1989. Publicado en actas del Coloquio, Pág.
47-49.
[11]
En efecto, sustituir
sin mediaciones los conocimientos y valores pre-disciplinares, por una formación
profesional, constituye un error frecuente que arroja no pocos daños morales en
quienes ven frustrados sus valores y opiniones frente a los impuestos por el
sistema de enseñanza. En tal
sentido acordamos con algunas de las observaciones de Fabio di Veroli expuestas
en su ponencia Sobre la creatividad y la
enseñanza proyectual. Op. Cit. Págs.
265-66. El autor señala en
relación a esta problemática que “la fuente de estímulos proveniente del alumno
queda anulada, dado que éste emplea su energía en reprimir el ser anterior y
provoca el extrañamiento frente a los valores que la sociedad construye sobre
la disciplina”.
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