domingo, 30 de marzo de 2014

Propuesta Pedagógica

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO – UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
PROPUESTA PEDAGOGICA TALLER VERTICAL DE ARQUITECTURA Nº 6
GANDOLFI-OTTAVIANELLI-GENTILE

 ÍNDICE



1. FUNDAMENTACION Y ENCUADRE DE LA PROPUESTA
1.1. LOS ESTUDIANTES Y LA UNIVERSIDAD
La Facultad de Arquitectura de La Plata recibe anualmente un significativo número de estudiantes[1] provenientes de distintos puntos del país y la región, con formaciones y orientaciones disímiles. A pesar de que naturalmente poseen diferentes visiones y expectativas respecto a “la Arquitectura” y a ser “Arquitecto” mayoritariamente comparten la idea de aprender a proyectar adquiriendo  conocimientos útiles a la sociedad y desarrollando su creatividad.
Al margen del breve Curso Introductorio que, desde la reinstauración democrática, se viene implementando[2], el conjunto de talleres que, de una u otra forma, interactúan en los primeros años de la Carrera enfrentan el múltiple compromiso de introducir mujeres y hombres en la vida universitaria, formar arquitectos y prepararlos para enfrentar una realidad –social y disciplinar- diversa, compleja y dinámica.
1.2. LA SITUACIÓN PRESENTE Y LA ARQUITECTURA
Un diagnóstico somero de esta realidad evidencia demandas o problemas que se presentan en el país, la región, la ciudad y la propia universidad: la obsolescencia de la infraestructura y el parque urbano edilicio; el uso irracional de los recursos energéticos, materiales y naturales; el déficit habitacional; la desigualdad social en el acceso a los bienes y servicios; la vulnerabilidad del legado histórico frente a las transformaciones que el capital produce en la ciudad y el territorio; los desequilibrios entre demandas y recursos y entre regiones; la dis-funcionalidad en la organización urbano territorial; la crisis de identidad espacial; etc.. Estos problemas podrían parecer de corte macroestructural y por fuera del alcance de los arquitectos, pero los condicionan exigiéndoles un compromiso para su reversión.
La Arquitectura junto al planeamiento se habían constituido en el ciclo moderno en la Argentina como aliados del modelo que, no exento de contradicciones y limitaciones, aspiraba a un desarrollo equilibrado en el territorio y en la sociedad.
La última dictadura militar quebró traumáticamente esta tendencia, imaginando en su lugar un modelo de exclusión y represión en el que la sociedad debía “merecer la ciudad”. En este contexto, la disciplina como promesa de futuro socialmente inclusivo ingresó por fuerza en un estado de hibernación. Emergieron entonces corrientes que habían tenido escaso desarrollo o al menos difusión durante el ciclo de modernización “hacia delante”. La reflexión al interior de la disciplina, su historia y sus instrumentos: la conciencia ambiental, la concepción de un planeamiento no tecnocrático, la valoración del patrimonio de bienes culturales; las intervenciones sobre edificios y lugares históricos; la aceptación de las más diversas expresiones culturales; el desarrollo de tecnologías blandas y el diseño sustentable, son algunas de las tendencias que se instalaron con fuerza en aquellos años, estimuladas por un clima internacional que las ponía como alternativas post al “viejo” paradigma de la Arquitectura Moderna.
Recuperada la democracia, estas tendencias que se habían desarrollado al margen de los ámbitos académicos, se integraron al trabajo de taller y a la temática de investigación en varias de nuestras universidades. Pero, antes de consolidarse como referentes disciplinares e ingresar al imaginario que la sociedad construye de respecto a los arquitectos, experimentaron la devaluación simbólica a que las sometió la larga década de modernización neoliberal. De la mano del clima “fin de las ideologías” se consolidó una visión negativa de estas tendencias (aprovechando cínicamente los frutos de ellas), a la par que se celebraba un profesionalismo exitista (y elitista) que, de la mano de la era de las nuevas tecnologías de la comunicación y la economía global, prometió arrasar con todas las diferencias culturales y la condición periférica, de cara a una sospechoso ingreso al “Primer Mundo”.
La situación actual -en la que tras la crisis de 2001 este desigualador modelo abrió expectativas de inclusividad- estimula el desarrollo de visiones alternativas al hegemónico profesionalismo aliado al modelo neoliberal y, en tal sentido, resulta propicio que la Universidad sea el ámbito para que se aquellas visiones alternativas se potencien en un medio cada vez más incierto.
En estas dos últimas décadas se ha promovido desde las Universidades nacionales la investigación científico-tecnológica y en este marco se han creado espacios específicos para su desarrollo, que tienen en el caso de nuestra Facultad sede en los Institutos, Centros y Laboratorios de Investigación. Nuestro equipo, que viene desarrollando actividades de investigación en el HiTePAC de la FAU y docencia en el campo de la historia de la arquitectura y de la ciudad, entiende que la reflexión teórica y crítica inherente a la investigación debe vincularse directamente con los problemas de formación profesional/disciplinar.
Las experiencias en la enseñanza de arquitectura en el grado por parte de cada uno de los integrantes de este equipo nos indujo a proponer una instancia de formación alternativa. 
La participación en la formación de posgrado primero en la Carrera de Conservación del Patrimonio Urbano-Arquitectónico y Artístico y a partir del año 2010 en la Maestría en Conservación y Restauración del Patrimonio nos permite detectar la necesidad de incorporar desde el grado una orientación que contemple la instalación de esta problemática.
1.4. LA  ARQUITECTURA COMO DISCIPLINA
La Arquitectura entendida como disciplina implica una actividad que comprende un conjunto de valores, principios y conocimientos específicos desarrollados a través de la práctica. Esta práctica (proyectual, constructiva, reflexiva) deviene en testimonios materiales y simbólicos que cada generación aporta al desarrollo de su sociedad y su cultura[3], proyectándose potencialmente como herencia para las generaciones venideras.
En este marco se define el máximo alcance de la Arquitectura, que se ha venido constituyendo desde la Antigüedad como una de las disciplinas que, a la par de brindar soporte material a las más diversas actividades sociales, busca respuesta para las grandes cuestiones de la condición humana, para sus grandes interrogantes, anhelos y deseos. Por cierto, la fuente etimológica del término Arquitectura aúna dos vocablos griegos, arché -que se puede entender como orden, principio, regla, origen- y tektónicos, que designa al oficio de hacedor, constructor o carpintero. Se ha señalado que, en su sentido original la arquitectura podría haber sido una actividad (la tektónica) que colocó sobre el mundo visible una serie de principios que reconstruyen materialmente el orden inicial perdido (el arché)[4].
La Arquitectura aparece ante la mirada de cada generación entre quienes se acercan a practicarla, como un denso e inmenso horizonte de posibilidades, compromiso, acción y realizaciones, no exento de incertidumbres.
Incertidumbres que tienen su base en la propia dinámica interna de la disciplina, la cual comparte las condiciones de la producción cultural. En ambos casos hay una producción emergente, otra dominante y una tercera residual. Es decir “ningún modo de producción y por lo tanto ningún orden social dominante y por lo tanto ninguna cultura dominante, verdaderamente incluye o agota toda la práctica humana, toda la energía humana y toda la intención humana”[5]. Lo residual se define como una corriente del pasado que se halla todavía en actividad dentro del proceso cultural, lo emergente alude a los nuevos significados y valores, nuevas prácticas, nuevas relaciones y tipos de relaciones que se crean continuamente.
Esta dinámica constitutiva del ciclo de la Arquitectura Moderna se aceleró en las últimas décadas, generando un clima de inestabilidad e incertidumbre cultural en la llamada posmodernidad, en el cual los valores afirmativos de un grupo dominante pasaron pronto a constituir anatemas, en medio de conflictivas transiciones.
La descalificación intelectual y el no reconocimiento del otro aparecen como los emergentes más indeseados de esta batalla cultural, en la cual los nuevos medios de comunicación juegan un rol de catalizadores y aceleradores del proceso.
Se podría entender que los valores, principios y conocimientos propios de la disciplina están tensados en tres direcciones que los mantienen en un equilibrio dinámico: hacia el compromiso presente con la sociedad y su cultura, hacia la transformación futura y hacia la memoria.
1. En tanto existe un compromiso entre los actores involucrados en la disciplina (aquellos que encargan, gestionan, producen, intercambian, habitan o al menos incorporan a sus imaginarios la producción de la misma) y el conjunto de la sociedad y la cultura de su tiempo; el resultado material y simbólico de ese compromiso perdura como bien cultural.
2. A lo largo de su historia la disciplina ha estado atraída en diverso grado por un afán de transformación, una voluntad de cambio que teñido de vocación utópica aparece a menudo como fuga hacia el futuro.
3. Pero subyacente o explícitamente, la disciplina se halla también en variable tensión tanto por la herencia material y simbólica de su pasado como por un sentido social –amplio y diverso- de la memoria.
Es por ello, la disciplina un campo dinámico, tenso y mutable.
En efecto, las tensiones asimétricas entre estas tres direcciones producen desequilibrios en la disciplina.
Así, cuando la disciplina elude la memoria deviene fuga hacia el futuro imaginando ciudades sin memoria, creando escenarios de tabula rasa en los cuales se deben construir los significados desde un grado cero.
Cuando se pierden las expectativas de transformación se cae en un difuso “no hay futuro” que da lugar a un profesionalismo incapaz de generar innovaciones o bien a recreaciones historicistas. 
Cuando elude el compromiso social con el presente, la disciplina se vacía de contenido y se torna frivola[6]
Exacerbando el camino en una única dirección, la disciplina experimenta los límites de su disolución: en la sumisión a la expresión del poder, en el culto al marketing, en la política, en el pragmatismo de la división del trabajo, la vacuidad del gusto por la forma o la visión elitista del legado histórico.
Entendemos por tanto agotado el paradigma de la renovación taxativa, a-crítica y constante, que implica una dirección tecnocrática y sin mediaciones hacia el futuro. Por el contrario es deseable establecer desde un compromiso social con el presente una relación dialéctica entre renovación y conservación; cambio y permanencia; memoria y futuro; posibilidades y expectativas.
1.6. LA ARQUITECTURA COMO PROFESIÓN
El ejercicio de la profesión se podría definir como el tránsito entre la disciplina concebida como horizonte y el trabajo de los actores involucrados en su práctica concreta, en un tiempo, condiciones y lugar determinados.
La profesión de arquitecto comparte con otras de fuerte inserción social el carácter de tratarse de un servicio a las personas. Por ello entendemos que la profesión debe incluir los principios, valores y conocimientos necesarios para interactuar con la sociedad. Ser un buen profesional implica poseer las dos dimensiones aristotélicas, poíesis y praxis (producir y actuar). La determinación del producir correcto pertenece a la técnica, mientras que el actuar honesto tiene razones éticas. En efecto, la rectitud del producir se mide por el producto; estriba en un resultado objetivo y en la nueva disposición de las cosas que sobreviene como consecuencia del producir, la rectitud del actuar es de índole estrictamente ética: radica en el actuar mismo, en su adecuación a una situación, en su inserción dentro del conjunto de las relaciones morales.
La concepción de la profesión desde nuestro punto de vista, necesariamente está inscripta en el campo disciplinar y no constituye un término aislado e incluso antitético. Téngase en cuenta que la disciplina se constituye –entre otros actores -por el aporte de los profesionales.
En tal sentido la educación debe siempre incentivar a que se el saber profesional se expanda hacia las fronteras más amplias de la disciplina.
Aun con limitaciones, las condiciones de nuestro medio determinan un abanico de posibilidades presentes y potencialidades futuras para el ejercicio profesional de las distintas incumbencias.
La formación de grado deberá responder a estas demandas, fortaleciendo los contenidos que aporten a las incumbencias profesionales vigentes y tendiendo a promover su expansión.
Si bien, en las incertidumbres del mundo moderno los conocimientos técnicos tienden a desactualizarse, el desarrollo de la propia creatividad ofrece un amplio campo de aplicaciones para sostener el ejercicio de las distintas actividades inherentes a la profesión.
En tal sentido la orientación propuesta para la formación profesional, derivada de la visión de la disciplina que hemos expuesto, implica el desarrollo de habilidades y la integración de conocimientos para intervenir con solvencia en un medio con preexistencias ambientales y arquitectónicas significativas. En efecto entendemos que la intervención sobre estructuras arquitectónicas y urbanas preexistentes es una orientación antes que una especialidad. Orientación que implica el desarrollo de habilidades específicas, adquiridas en el grado, que pueden expandirse en la formación cuaternaria o de posgrado y en la docencia e investigación.
Aun cuando en nuestro medio el concepto de “centro histórico” no se manifieste con la claridad con que puede presentarse en otros países de América Latina (como el caso de Quito, Cuzco, La Habana), cada vez es más habitual que los problemas que se plantean a los arquitectos estén relacionados con estructuras preexistentes en un medio ya consolidado, poblado de referencias (y condicionamientos)[7].
Asimismo se han convertido en un problema habitual para los arquitectos las acciones de reciclaje, refuncionalización y restauración de obras de arquitectura que cumplieron –en términos programáticos, funcionales o materiales- un primer ciclo de vida. Esta inclusividad no sólo responde a un punto de vista patrimonialista “a secas”, sino que se hace necesaria a partir de perspectivas inherentes al aprovechamiento y a la racionalización de los recursos –tanto públicos como privados- y a la responsabilidad social de la Arquitectura.
Finalmente, estamos convencidos de la necesidad de formar arquitectos preparados para enfrentar la diversidad de actividades que, además, pueden tener cierto grado de simultaneidad; actividades ejercidas desde los estamentos técnicos del Estado, el campo académico y científico, el ejercicio liberal de la profesión o la gestión política y social.
En el contexto de esta facultad que ofrece la posibilidad de funcionamiento simultáneo (en tres bandas horarias) de 12 Talleres de Arquitectura, se vuelve necesario ofrecer alternativas de orientación formativa con clara identidad.
El taller vertical, en tanto ámbito propicio para desarrollar la formación profesional de grado, se propone como premisa, a la vez que unidad pedagógica, el desarrollo y articulación equilibrada de las tres direcciones en que entendemos se tensa la disciplina y que se expusieron precedentemente: hacia el compromiso social, hacia la memoria y hacia la transformación.
Los talleres verticales son desde nuestra visión un medio favorable para la experiencia de enseñanza-aprendizaje en relación al tipo de formación que desde esta propuesta se formula.
La unidad pedagógica propuesta organiza la verticalidad del taller como concepción, a partir de la idea de continuidad o de unidad de objetivos, superando la simple noción de “trabajar todos juntos”.
Nuestra orientación es compatible con la idea de que cada Taller se corresponda con un marco común de objetivos (pedagógicos y sociales) de una Facultad de Arquitectura en la Universidad pública, democrática, gratuita y con ingreso irrestricto[8].
La formación dentro del taller se constituirá a partir de tres instancias:
Comprensión y/o formulación del problema. La propuesta de taller pone el acento en identificar el problema que genera el proceso de diseño. Debe considerarse en el proceso de enseñanza que no se trata de una instancia objetiva, es sabido que está atravesada por valores, ideologías, mecanismos inconscientes, etc.
Elaboración proyectual, como instancia, no enteramente racionalizable[9], en que se pasa de la formulación del problema a la elaboración de respuestas dentro de la disciplina. La instancia proyectual implica un delicado equilibrio entre el proyecto concebido y expuesto por el Taller como medio pedagógico y el proyecto asumido por el estudiante como fin (sin esta identificación no alcanzaría a desplegar las energías latentes, poniéndolas al servicio del aprendizaje).
Formulación de juicios críticos por parte de los estudiantes. Al finalizar cada etapa de la elaboración proyectual los estudiantes, con la guía docente, podrán revisar críticamente los resultados del proceso desarrollado. De este modo podrá elaborar la relación entre lo deseado / postulado y el resultado alcanzado, pudiendo realizar un balance que realimente la siguiente etapa.
Durante el desarrollo de las instancias de comprensión del problema y elaboración proyectual, la crítica permitirá una aproximación consciente que regule la búsqueda de soluciones.
En el proceso formativo de grado se nos plantean varios desafíos:
¿Cómo canalizar las energías y lo que se ha dado en denominar “conocimiento pre-disciplinar” del estudiante que ingresa a la carrera, potenciándolas dentro de la orientación profesional? [10].
¿Cómo producir una aproximación sensible del estudiante con la realidad –física, social, histórica y cultural- en la cual le toca actuar y complementarla con instancias de mayor rigor metodológico?
¿Cómo guiar la transferencia de valores culturales propios de una sociedad a los ejercicios propios de la formación disciplinar?
¿Cómo incentivar a quienes se están formando en una profesión para que –a la par de adquirir habilidades y criterios de creciente dificultad y compromiso- experimenten inquietudes intelectuales propias del corpus de la disciplina?
¿Cómo enseñar a afrontar las incertidumbres devenidas tanto de la propia constitución interna de la disciplina como de un medio donde todo lo sólido se desvanece en el aire?
¿Cómo afianzar principios de solidaridad, inclusión, tolerancia y compromiso social en un medio atravesado por tendencias entregadas a la prosecución de las aspiraciones más individualistas y a veces hasta hostiles a dichos principios?
¿Qué destrezas técnicas son necesarias a fin de que un egresado realice las tareas propias de la profesión con un adecuado nivel de competencia y calidad?
¿Cómo lograr un desarrollo individual a partir de un proceso colectivo de la  enseñanza?
Responder a los desafíos de la orientación pedagógica planteada requiere diseñar un proceso de enseñanza-aprendizaje a través de premisas tales como:
1. Establecer un vínculo inicial entre los conocimientos y opiniones internalizados en el estudiante previo al ingreso a la carrera con los propios de la orientación propuesta[11].
2. Promover la lectura sensible y del medio como vía primaria y directa para el conocimiento e ir complejizándola -sin perderla- con vías alternativas tales como el análisis de documentos o los registros sistemáticos.
3. Articular los contenidos programáticos, las escalas de proyecto y las habilidades a desarrollar, de tal modo de potenciar la praxis del alumno en un marco de creciente complejidad.
4. Acompañar a los estudiantes a que construyan su propio modo de proyectar, manejando los recursos racionalizables, las capacidades asociativas, la dialéctica del todo y las partes y poniendo en juego la percepción del mundo que lo rodea
5. Desarrollar variadas estrategias de proyecto  que comprendan desde el trabajo sin referentes -a fin de incentivar el planteo de soluciones creativas- hasta el manejo de variantes tipológicas predeterminadas.
6. Desarrollar dentro de la actividad del taller jornadas de trabajo “a pie de obra” que involucren desde relevamientos hasta discusiones sobre procesos y resultados.
7. Establecer contactos con actores sociales y situaciones reales a fin de plantear problemas a partir de demandas explícitas e implícitas.
8.         Simular la experiencia de trabajar con incertidumbres de gestión, programáticas, técnicas, de enclave, etc., aventurando hipótesis de desarrollo en un medio cambiante.
9. Estimular gradualmente la visión multilateral de los problemas planteados en correspondencia con el incremento de saberes y habilidades.
10. Promover el conocimiento del legado material de la disciplina a partir del contacto directo con obras y documentos, dentro de su entorno espacial, social y simbólico.
11. Intercambiar experiencias, interrogantes y producción entre la comunidad académica, empleando los medios vigentes, desde los tradicionales a la red informática.
12. Propender a la integración de los conocimientos específicos de las distintas áreas de la carrera dentro de la actividad de taller.
13. Fomentar el intercambio académico con otras facultades del ARQUISUR.
14. Promover un proceso continuo de formación docente a través de seminarios internos e incentivar el compromiso con actividades de posgrado, extensión e investigación.
15. Promover la participación de equipos de trabajo formados por estudiantes y docentes en concursos de arquitectura que planteen temas acordes al sentido que propiciamos para su formación.
16. Transferir las reflexiones del campo de investigación al proceso de enseñanza-aprendizaje
2.2. OBJETIVOS PARTICULARES POR NIVEL
Estos objetivos son de alcance acumulativo y se irán profundizando a medida que avanza la madurez del estudiante:
1º año:
-       Aproximación intuitiva a la formulación de problemas y a la resolución del proyecto
-       Reconocimiento y operación con los elementos de la arquitectura
-       Manejo de conceptos de actividad, escala Hombre-Espacio, geometría, espacio, morfología.
-       Conocimiento de los elementos de arquitectura en su materialidad
-       Aproximarse al diseño en el que interviene preexistencias
2º año:
-       Conocimiento y manejo de recursos de diseño arquitectónico que permitan organizar programas relativamente simples, en los que se gradúe la complejidad espacial, morfológica, funcional, técnica y los significados que la expresión conlleva.
-       Manejar la relación con preexistencias de pequeña escala.
3º año:
-       Formación gradual de un bagaje arquitectónico: elaboración y valoración de ideas, recursos, habilidades y pensamiento crítico-operativos.
-       Incorporar aportes teóricos para la comprensión del proyecto.
-       Manejo consciente de la noción de Partido
-       Manejo expresivo que posibilita actuar en el plano de los significados
-       Manejar la relación con preexistencias de escala intermedia
4º año:
-       Incorporar sitios urbanos de relativa complejidad
-       Introducir problemas arquitectónicos derivados del edificio en altura en el que sus distintos niveles de uso propongan usos, accesos, configuraciones, escalas y soluciones técnicas diversas.
-       Incorporar el diseño con preexistencias complejas y de gran escala
-       Incorporar en el proyecto gradualmente la infraestructura técnica y de servicios.
5º año:
-       Plantear vínculos explícitos con la sociedad y su cultura
-       Afianzamiento en el estudiante de una cultura arquitectónica y urbana
-       Manejo de la escala urbano-arquitectónica
6º año:
-       Interacción con otras disciplinas co-participantes
-       Formación de diferentes habilidades profesionales
-       Manejo de estrategias de intervención urbano arquitectónicas
-       Manejo de Hipótesis de desarrollo de un proyecto arquitectónico complejo y de un proyecto de intervención urbana
-       Manejo de modelos y simulación
-       Manejo de simulaciones acotadas de diversas destrezas profesionales relativas a las incumbencias
-       Manejo de instancias de crítica a trabajos de referencia y a la propia producción

1º año:
-       El problema urbano arquitectónico: su formulación desde las demandas sociales y la crítica y ajuste que los sujetos de la disciplina Arquitectura implementan.  El universo del habitar producido desde saberes formalizados y no formalizados y su comprensión como parte de las preexistencias de las intervenciones a realizar.
-       Los elementos de la arquitectura, su materialidad y significados: la cubierta, el muro, el interior, el exterior, los umbrales.
-       La escala humana y las otras escalas arquitectónicas, urbanas y territoriales; las proporciones.
-       La generación de las formas en la actividad de proyecto: prototipos, analogías, invenciones, traslaciones, etc.
-       Introducción a la vinculación de las nuevas propuestas con las preexistencias: casos simples.
2º año:
-       Los recursos del diseño arquitectónico (1): el organigrama funcional, la síntesis del programa, la idea rectora, el uso de los referentes espaciales y morfológicos de la disciplina (la eventual adopción de un tipo y lenguaje y las operaciones sobre el mismo), la búsqueda de principios organizativos basados en argumentos extradisciplinares.
-       El control de la expresión: la respuesta al sitio, actividad, cultura local, etc. La voluntad de forma y sus límites.
-       La intervención en edificios preexistentes de pequeña escala: problemas culturales y técnicos de articulación.
3º año:
-       Las ideas en el proyecto arquitectónico: su detección en el universo de experiencias disciplinares y su apropiación por parte del estudiante. Las ideas adecuadas a un proyecto: crítica operativa a las mismas.
-       Los recursos del diseño arquitectónico (2): el Partido y su verificación en la subsiguiente etapa de anteproyecto.
-       Análisis e implementación de algunos presupuestos teóricos relativos a la configuración arquitectónica: el procesamiento tipológico, el “collage”, la sistematicidad proyectual, el gestualismo.  Incorporar aportes teóricos para la comprensión del proyecto.
-       La expresión como dimensión significativa de la arquitectura. Las variables (escalas, texturas, proporciones, luces y sombras, llenos y vacios, etc.).
-       La intervención en preexistencias de escala intermedia: los problemas de significado ligados a la expresión de lo nuevo y lo antiguo.
4º año:
-       La escala urbana y los problemas de inserción de programas arquitectónicos derivados de su complejidad.
-       El edificio en altura y sus problemas de uso, organización, accesibilidad, seguridad, escala, lenguaje, significados, estructura resistente, servicios e infraestructura.
-       Intervención sobre preexistencias complejas y de gran escala que requieran el manejo de criterios distributivos, técnicos y expresivos no exentos de contradicciones.
5º año:
-       La propuesta urbano arquitectónica y su compromiso con sectores sociales y culturales de cierta complejidad por su diversidad
-       El manejo operacional de la cultura arquitectónica y urbana: los referentes y la posición crítica del estudiante frente a los mismos. Las diversas variables involucradas en estos referentes y su deconstrucción critica (sociales, ideológicos, técnicos, formales, lingüísticos, estéticos, etc.)
-       Las transiciones entre la escala urbana y la arquitectónica: comprensión de esta articulación desde diferentes ángulos teóricos.
-       Las preexistencias complejas en cuanto a evaluación de su valor y políticas de conservación e intervención sobre las mismas.
6º año:
-       El proyecto urbano arquitectónico como sede de la interdisciplinariedad. Definición de los diversos saberes y disciplinas que deben participar en su resolución.
-       La intervención urbano arquitectónicas sobre preexistencias urbano ambientales: problemas de escala y metodología.
-       Las incógnitas propias de los proyectos arquitectónicos complejos y de los proyectos de intervención urbanos. Las hipótesis y modelos de desarrollo y comportamiento. Los limites del análisis frente a los casos empíricos.
-       La dimensión critica como parte del proceso proyectual: los modelos de la crítica y su implementación en casos concretos.

La propuesta de Taller Vertical se organiza en su implementación a partir de la definición de temáticas anuales que operan en carácter de vertebradoras o troncales de taller que posibiliten el desarrollo de los objetivos planteados y que se orienten en torno a una problemática compartida por los 6 niveles.
Las escalas de referencia aparecen tendencialmente, como el ámbito físico en el que el estudiante desarrolla parte de la ejercitación del año. En tal sentido comprenden desde la vecindad en el primer curso a la escala metropolitana en 6º año.
Entendemos que las problemáticas a desarrollar deben reunir un considerable grado de preguntas y posibles soluciones de gran relevancia para el medio en que se desenvuelve el alumno, esto es nuestra región, dentro de límites que se definen según cada problemática. Deben motivar un interés imprescindible para que sean experimentadas como fines concretos por lo estudiantes, para que se comprometan en el desarrollo de su análisis y en el planteo de soluciones proyectuales concretas o de alcance estratégico según el caso.
Asimismo, estas problemáticas deben satisfacer nuestras expectativas pedagógicas en cuanto a que sean el medio para desarrollar a través del trabajo de análisis y propuesta, los conocimientos, criterios y habilidades disciplinares.
Particularmente entendemos que existe una serie de temas de interés para abordar en años sucesivos del Taller, permitiendo a quienes eligen por más de un curso la opción que planteamos, recorrer una gama de posibilidades de similar complejidad constitutiva y densidad histórica. Los temas que planteamos no agotan desde luego las posibilidades abiertas a la disciplina. En tal sentido apuntamos aquí una serie de seis problemáticas a fin de que un estudiante eventualmente recorra tantas variantes como sea posible en su paso por el taller. Necesariamente se enmarcan como subsistemas de la estructura territorial y urbano-ambiental, que no obstante podrán ser desarrollados por el estudiante acotadamente, reconociendo en última instancia su referencia al horizonte general en el que se sitúan.
Entendemos que las condiciones del estado presente de la sociedad van erosionando antiguas categorías temáticas y por cierto, así como las estructuras familiares se deslizan hacia alternativas alejadas de los esquemas de “familia tipo”, las restantes estructuras sociales experimentan cambios que obligan a una flexible actitud de respuesta. Por ello los ejercicios tratan de instalar una mirada en la que las alternativas programáticas planteadas puedan revisarse constantemente, siendo las enunciadas en los párrafos y en los cuadros siguientes una ligera aproximación, útil, sólo para evaluar las intenciones de conjunto.
1.            La cuenca del “Arroyo del Gato” en nuestra región (tema del corriente año 2011)  plantea problemáticas de matriz altamente compleja, con variables involucradas que exigen múltiples abordajes operando en conjunto. No obstante el desafío es motivador, y nuestra propuesta parte de la hipótesis de saneamiento de la misma para habilitarla como área ecológica, de habitación, recreativa y como sustento de riego de la producción rural, actividades que conviven junto a condicionantes estructurales de gran envergadura ligados a la producción industrial y al transporte. La trama de significados emergentes de la historia del sitio nos parece de adecuado espesor para ser abordado como problema pedagógico incentivador y productivo al mismo tiempo.
2.            El eje ferroviario Buenos Aires (tema posible para 2012) – La Plata se elige como área de trabajo en tanto constituye un sistema de movimiento con enormes implicancias sociales, económicas, culturales, territoriales, urbano-ambientales y arquitectónicas. El estado de colapso que presenta requiere una visión multidisciplinaria para abordarlo en su dimensión real por cierto, pero a nivel académico se pueden manejar algunas hipótesis para acotar ejercicios que simulen situaciones reales en que el alumno pueda involucrarse a través de una voluntad superadora de la situación vigente. La movilidad, en tanto puede ser concebida desde un propósito de inclusión y potenciación de lo social, como un medio para establecer vínculos entre el conjunto, constituye un tema fuertemente relacionado con la habitación, el trabajo, la educación, la atención de la salud, la recreación; en definitiva, con las diferentes dimensiones de lo social.
3.            La Universidad Nacional de La Plata (tema alternativo para 2012 o eventual para 2013) plantea desafíos no menos complejos en su enclave en nuestra región. Los significados emergentes de su vinculación estrecha con la ciudad, su dinámica social y cultural requieren miradas multidisciplinares integradoras para abordar problemas y plantear alternativas de desarrollo viables. La accesibilidad a la Universidad de sus noventa mil estudiantes implica un conjunto de actividades articuladas: habitación, servicios, movilidad, que deben plantearse necesariamente como parte del abordaje del tema y que en nuestro caso facilitan la implementación de temas complementarios dentro del marco general. La idea implícita en esta propuesta gira alrededor de mejorar las características ambientales de la propia universidad y del área verde que la contiene.
4.            La salud en nuestra región constituye otro de los temas que articulan variables de varios campos disciplinares que se entrecruzan para abordarla. El conjunto de realizaciones en nuestra región habilita la posibilidad de trabajar sobre los mismos en las diferentes escalas y en relación con los objetivos generales y de cada curso. La densidad simbólica, el grado intenso de uso y las demandas de desarrollo emergentes instalan la problemática de la salud no como un problema exclusivo de “arquitectura para la salud” –esto es de tipologías relacionadas con estos específicos programas- sino que por la complejidad estructural que el tema supone, involucra cuestiones de habitación, movimiento y educación estrechamente vinculadas a ella.
5.            La educación primaria y secundaria en nuestra región plantea desafíos medulares para la formación profesional, en tanto se constituye en el ámbito de mayor significación en la vida social de la niñez y la adolescencia, después del hogar. Las estructuras espaciales se traducen en espacios simbólicos, y por su densa trama de problemas la educación primaria y secundaria constituye a nuestro entender un tema de la mayor productividad.
6.            La administración del Estado constituye por su parte una de las herramientas fundamentales del ejercicio del gobierno, que en el caso de la ciudad de La Plata es uno de sus ejes vertebradores. Los ajustes y/o desajustes entre el aparato administrativo y sus contenedores arquitectónicos (ajustes o desajustes tanto en el plano material, espacial o simbólico) determinan el carácter con el que la sociedad experimenta el aparato administrativo. En tal sentido el tema resulta de interés para la implementación pedagógica, en tanto el profesional es responsable en la concreción no sólo de la funcionalidad práctica de los ámbitos de la administración, sino que determina el carácter y las condiciones del mismo como espacio en que transcurre una parte no poco significativa de las experiencias de la sociedad. Al igual que las precedentes temáticas, la administración está estrechamente vinculada a cuestiones de movimiento y habitación. Esta última se puede plantear articuladamente dentro del tema troncal.




TEMAS
1º (Ciclo Basico)

2º(Ciclo Medio)
3º (Ciclo Medio)
4º (Ciclo Medio)
5º (Ciclo Superior)
6º (Ciclo Superior)
Cuenca del “Arroyo del Gato”
Relevamiento y planteo de problemas troncales. Apoyo teórico en la implementación. Clases teóricas y trabajo en grupos verticales
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Ejercicio grupal
Ejercicio grupal
Ejercicio grupal
Estación de Monitoreo  del arroyo El Gato, próximo a su desembocadura
4 viviendas para profesores en SIDERAR SAIC Escuela de Formación Superior

20 Viviendas agrupadas sector entubado del arroyo El Gato, calle 11 entre 520 bis y 511
Vivienda colectiva en altura situada en las cercanías del conjunto de Hilario Zalba, sector distribuidor. Av. Antártida y 524.
Vivienda con equipamiento, consolidación del tejido urbano en el área de el arroyo, manzana delimitada por 19, 21 ,520 y 518
Formulación de un Plan Estratégico  para el área del arroyo El Gato desarrollo de propuesta de intervención
Esquicio edificio preexistente
próximo al Conservatorio
Esquicio edificio preexistente
Parque San Martín
Esquicio edificio preexistente
Edificio del Conservatorio Gilardo Gilardi
Esquicio edificio preexistente
Estación Gambier
Esquicio edificio preexistente
Casa del Teatro UNLP
Desarrollo de sector en el trabajo anterior
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Ejercicio individual
Equipamiento para zona del Paseo del Bosque, incorporando estación para el tren universitario
Equipamiento comunitario en el área del club de pesca de Punta Lara
Escuela de Cerámica en relación al horno Hoffman ubicado en fabrica de ladrillos Ctibor

Intervención en Papelera –ex papelera San Jorge- incluyendo un centro de formación de  Cooperativas

Intervención en el área del Club Regatas incorporando equipamiento, alojamiento y otros servicios
Proyecto final de intervención en el edificio del Conservatorio de Música Gilardo Gilardi



El planteo de una orientación específica para la formación disciplinar implica que la evaluación de los trabajos va a estar asociada a los lineamientos expuestos. Esto significa que las opciones correctas de acuerdo al oficio en un sentido genérico, necesariamente se maticen en nuestra propuesta con aquellas propias de la tensión entre preexistencias e innovación, postulados con sentido social.
En efecto, hemos desarrollado un planteo pedagógico que contempla variados objetivos en virtud de formar profesionales conscientes del compromiso con la disciplina, lo cual desde nuestro punto de vista involucra a la sociedad y su cultura, a las expectativas de transformación y a la memoria.
Al mismo tiempo señalamos que era necesario formar profesionales más allá de la coyuntura pero que a su vez posean los instrumentos para afrontarla.
Asimismo, hemos expuesto que en relación a la estructura conciente / inconsciente del estudiante era necesario proceder cautelosamente en términos de gradualidad a fin de revisar visiones fundadas en valores con que el estudiante ingresa al grado y que suponemos una materia digna de consideración.
Finalmente, hemos planteado la importancia de implementar escenarios de trabajo alternativos al “aula taller” en los cuales en la evaluación de tenga una visión más directa de los problemas y los actores a que está destinada en última instancia la Arquitectura.
En función de estas consideraciones creemos necesario poner énfasis en los aspectos antes explicitados para evaluar el desempeño colectivo e individual, tanto de alumnos como de docentes y reajustar los eventuales puntos de conflicto.
Se expone a continuación una bibliografía que plantea referencias y desarrollos generales de cuestiones disciplinares tales como la escala, el legado histórico, las herramientas del oficio y las teorías e ideologías de proyecto. Asimismo se incluyeron textos relativos a cuestiones directamente ligadas a la disciplina como los procesos de aprendizaje, la visión que la antropología social plantea del espacio, la incertidumbre del mundo global y sus desafíos o los avatares de la memoria colectiva.
Sin embargo, este listado no aparece ordenado según los parámetros apuntados, en virtud de las múltiples lecturas y enfoques que cada texto propone y admite.
En la implementación de cada curso se indicará una bibliografía específica para el tema y nivel abordado.

AAVV: Ernesto Katzenstein arquitecto. Buenos Aires, Fondo Nacional de las Artes, 1998.
AAVV: Filogénesis: Las especies de foreign office architects, Barcelona, ACTAR/MACBA (Museu Art Contemporany de Barcelona),  2003.
ABALOS, Iñaki (editor): Naturaleza y artificio. El ideal pintoresco en la arquitectura y el paisajismo contemporáneos. Barcelona, Gustavo Gili, 2009.
ABALOS, Iñaki: La buena vida. Visita guiada a las casas de la modernidad. Barcelona, Gustavo Gili, 2008.
ALBERTINI, Bianca y BAGNOLI, Sandro: SCARPA. La arquitectura en el detalle. Barcelona, Gustavo Gili, 1989.
ALIATA, Fernando y SILVESTRI, Graciela: El paisaje como cifra de armonía. Buenos Aires, Nueva Visión, 2001.
APARICIO GUISADO, Jesús M.: El muro. Buenos Aires, Universidad de Palermo / CP67, 2000
BENEVOLO, Leonardo: La lectura del ambiente. Colección El diseño de la ciudad. Vol 1. Barcelona, Gustavo Gili, 1974.
BORJA, Jordi: Reflexiones sobre el Planeamiento Estratégico Urbano. Barcelona, 1998.
CHING, Francis D. K.: Forma, espacio, orden. Barcelona, Gustavo Gili, 2000.
COLQUHOUN, Alan: “Tipología y métodos de diseño” en Arquitectura moderna y cambio histórico. Ensayos 1962-1976, Barcelona, Gustavo Gili, 1978.
CONRADS, Ulrich: Arquitectura. Escenario para la vida. Curso acelerado para ciudadanos. Blume, Madrid, 1977.
CULLEN, Gordon: El paisaje urbano. Madrid, Blume, 1978.
DIAZ, Tony: Incertidumbres. Documentos de arquitectura. Editorial Arquitectura Veintiuno, Puerto Rico, 2002.
FERNANDEZ, Roberto: Lógicas del proyecto. Buenos Aires, Concentra, 2007.
FERNANDEZ, Roberto: Obra del tiempo. Concentra, Buenos Aires, 2008.
GRACIA, Francisco de: Construir en lo construido. La arquitectura como modificación. Madrid, Nerea, 1992.
HUYSSEN, Andreas: En busca del pasado perdido. Cultura y memoria en tiempos de globalización, México, Fondo de Cultura Económica, 2002.
ITO, Toyo: Arquitectura de límites difusos. Barcelona, Gustavo Gili, 2006.
KAHN, Louis: Forma y diseño. Buenos Aires, Nueva Visión, 2001.
KOOLHAAS, Rem: La ciudad genérica. Barcelona, Gustavo Gili, 2006.
KOOLHAS, Rem: Delirio de Nueva York. Barcelona, Gustavo Gili, 2006.
LEUPEN, Bernard (ed): Proyecto y análisis: evolución de los principios en arquitectura, Editorial Gustavo Gili, 2004.
LYNCH, Kevin: ¿De qué tiempo es este lugar? Para una nueva definición del ambiente, Barcelona, Gustavo Gili, 1975.
LYNCH, Kevin: La imagen de la ciudad. Barcelona, Gustavo Gili, 1990.
MARTÍN RAMOS, Angel (editor): Lo urbano en 20 autores contemporáneos, Barcelona, Ediciones UPC, 2004.
MONEO, Rafael: Inquietud teórica y estrategia proyectual en la obra de ocho arquitectos contemporáneos, Barcelona; Actar, 2004.
MOORE, Charles y ALLEN, Gerald: Dimensiones de la arquitectura. Espacio, forma y escala. Barcelona, Gustavo Gili, 1978.
MVRDV: FARMAX. Excursions on Density. 010 Publishers, Rotterdam, 1998.
O.M.A., Rem Koolhaas y Bruce Mau: S,M,L,XL. Nueva York, Monacelli Press, 1995.
OLIVEIRA, Olivia de: “Entrevista con Lina Bo Bardi” en Revista 2G Lina Bo Bardi. Obra construida. N’23, Barcelona, Gustavo Gili, 2002.
OLIVERAS, Jordi; MONTANER, Josep Maria; HEREU PAYET, Pere: Textos de arquitectura de la modernidad, Madrid, Nerea, 1994. Selección de textos
QUARONI, Ludovico: Proyectar un edificio. Ocho lecciones de arquitectura. Madrid, Xarait ediciones, 1983.
ROSSI, Aldo: Autobiografía científica. Barcelona, Gustavo Gili, 1984.
ROSSI, Aldo: La arquitectura de la ciudad. Gustavo Gili, Barcelona.
ROWE, Colin y KOETTER, Fred: Ciudad collage. Gustavo Gili, Barcelona.
SARQUIS, Jorge (compilador): Coloquio Teoría de la Arquitectura y Teoría del Proyecto. Buenos Aires, Nobuko, 2003.
SASSEN, Saskia: La ciudad global. Buenos Aires. Eudeba, 1999.
SCHERE, Rolando: Concursos 1826-2006, Buenos Aires, Sociedad Central de Arquitectos, 2008.
SENNET, Richard: Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la civilización occidental. Madrid, Alianza editorial, 1997.
SHERWOOD, Roger: Vivienda. Prototipos del Movimiento Moderno. Barcelona, Gustavo Gili, 1983.
SOLA MORALES, Ignasi De: Mies van der Rohe. El pabellón de Barcelona, Barcelona, Gustavo Gili, 1993.
SOLÀ-MORALES, Ignasi de: Intervenciones. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2006.
SOLÀ-MORALES, Ignasi de: Territorios. Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 2002.











[1] En los últimos años se registra un ingreso promedio de algo más de 1000 alumnos por promoción.
[2] Si bien a lo largo de los años ha tenido variantes, el curso introductorio mantiene su carácter obligatorio y no eliminatorio.
[3] Cultura entendida en su acepción antropológica como el conjunto de saberes, saber-hacer, reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que se transmite de generación en generación, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. Edgar Morín: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, 1999. Pág. 33.
[4] Aliata, Fernando: “De la Antigüedad restaurada a la Composición. Desarrollo y crisis de la teoría clásica” en Revista 47 al fondo, Nº 9, junio de 2003, Pág. 33.
[5] Williams, Raymond: Marxismo y literatura. Barcelona, Ediciones Península, 1977. Pág. 147. Agrega el autor que “en la estructura de toda sociedad concreta y especialmente en su estructura de clases existe siempre una base social para los elementos del proceso cultural que son alternativos o de oposición a los elementos dominantes, una nueva clase social constituye siempre una fuente de una práctica cultural. Otra fuente fundamental de lo emergente está dada por el área de la experiencia social excluida por las definiciones de lo dominante”.
[6] Manfredo Tafuri señaló que Jacques Derrida “ha demostrado que el origen de lo frívolo está en la separación del signo de sus referentes”. Entendemos que al alienarse la arquitectura respecto a la sociedad y su cultura, sus signos visibles, su lenguaje, navegan a la deriva en el espacio de disponibilidad del mercado.
[7] Entre finales del siglo XIX y a lo largo del XX en nuestro país se han consolidado desde las ciudades de tradición colonial (Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, etc.), hasta las fundaciones realizadas durante el siglo XIX “tardías” (crepusculares) de fines del siglo XIX (desde Bahía Blanca a Mar del Plata, La Plata).

[8] En tal sentido la “identidad” de cada una de las opciones de Taller Vertical no debería limitarse a configurar sólo una elección de banda horaria o de individualidades docentes.

[9] Partimos de la convicción de que el proceso de proyecto no es un íntegramente consciente y tampoco sería deseable que lo fuera, dado que lo sustraería de la esfera de significaciones que están estrechamente vinculadas a los procesos creativos. Estos constituyen operaciones, que sin ser irracionales, se realizan sin la intervención directa de nuestra voluntad. Se trata de procesos asociativos de una lógica peculiar que escapa a nuestro control consciente por su complejidad, rapidez y multiplicidad.

[10] Una hipótesis productiva en el contexto que trabajamos, formulada por el médico psicoanalista Carlos Martínez Bouquet señala que existiría con respecto a todas las profesiones que tienen una larga tradición en la historia lo que se puede llamar “conocimiento pre-disciplinar”. En el mismo existirían huellas en el inconsciente, de cada una de estas principales profesiones, y esto se acompañaría con la posesión de cierta tecnología no aprendida y siempre idéntica en los distintos individuos, que tendemos que suponer heredada. Ver El juego, el “hipercrítico” y el “predisciplinar”  durante el Coloquio Internacional “Creatividad, Arquitectura  + Interdisciplina”, Buenos Aires, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo, 3 al 7 de julio de 1989. Publicado en actas del Coloquio, Pág. 47-49.
[11] En efecto, sustituir sin mediaciones los conocimientos y valores pre-disciplinares, por una formación profesional, constituye un error frecuente que arroja no pocos daños morales en quienes ven frustrados sus valores y opiniones frente a los impuestos por el sistema de enseñanza.  En tal sentido acordamos con algunas de las observaciones de Fabio di Veroli expuestas en su ponencia Sobre la creatividad y la enseñanza proyectual. Op. Cit. Págs. 265-66. El autor señala en relación a esta problemática que “la fuente de estímulos proveniente del alumno queda anulada, dado que éste emplea su energía en reprimir el ser anterior y provoca el extrañamiento frente a los valores que la sociedad construye sobre la disciplina”.

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